彻底谈，没有人不会猜测道德教育的必要性，特别是在是父母总期望自己的孩子靠近嘲讽和粗野，沦为道德高尚的人。从社会发展来说，当今社会也是一个器重德来发展的社会，对道德和德性的弘扬已沦为我们这个时代与民主建设、经济发展、生态维护等问题同等最重要且影响人类自身存活和未来发展下落的根本性问题。

现代社会必须有现代性的德育，社会现代化的构建于是以反感呼唤德育现代性的分解。在一定意义上，正是德育现代性才是制约德育实效性的根源，当前德育实效性不低，根源正在于其现代性严重不足。本文注目幼儿这一类似发展阶段的道德教育现代性及其基础问题，构想从德育现代性的逻辑前提——幼儿道德教育必要性开始，循迹论证幼儿德育现代性内涵及其最重要基础，即道德教育哲学和道德教育心理学。　　一、幼儿道德教育现代性内涵了解这一问题之前，必需特别强调幼儿道德教育的必要性，这不仅是因为后者是前者的逻辑前提，而且没对这一必要性的科学认识或者显然上指出幼儿德育没适当，那么在思想上就会有幼儿德育理应的地位，从而实践中上也就会有幼儿德育的现代性。

幼儿教育是基础教育的最重要包含，是终身教育的奠基阶段，因此幼儿德育也就是人原始道德教育不能分离出来的组成部分。幼儿时期是个很类似的时期，这一点从心理学研究才可证明。

对道德教育来说，这也是个很最重要的时期。幼儿时期心灵洁净，各种思想观点还没构成，不论受到好的教育与环境影响，还是很差的教育与环境影响，都会在心灵上留给深深的烙印，所谓“少成若天性，习惯成自然”。

正因如此，自古以来就少有仁人志士特别是在是教育家十分重视儿童早期的道德教育，从古罗马的昆体丰、普鲁塔克到近代大教育家弗美纽斯，从中国古代的颜之推到近代鲁迅等，他们都是早期道德教育的倡导者，其有关思想也早就沦为德育思想史中 可宝贵的财富。当然，由于时代的局限，这些思想难免会具有与各自时代、社会结构相符的印痕。然而，对历史的抨击和承继正是现代德育修复的最重要任务之一，也是德育现代性发展的必定拒绝。

传统德育给与现代德育的影响是多方面的，特别是在是其思想内容和方式方法方面的影响十分深远影响，至今在部分教育者的观念里还余迹尚存。比如，以讲究“使为则为，使止则起至”为核心特征的轻命令重理喻、轻权威重个性、轻掌控重自由选择、轻规训重德性、轻遵从重体验等道德教育思想和方法在家庭和幼儿教育里还大量不存在，道德教育内容有教（习俗教化）无德（道德）现象仍较广泛等。应当说道，这些都与德育现代化发展方向不相符。

现代社会已在工业文明基础上凭借现代科技的强力前进，于是以朝著朝向现代化，而社会现代化必定拒绝人的现代化，道德教育在协助人已完成现代化并进而增进社会现代化方面于是以充分发挥更加最重要的起到。但是，道德教育本身要尽早已完成由传统到现代的改变，以适应环境社会发展和人自身发展的现代性市场需求。

在这一过程中，幼儿道德教育同其它各级各类道德教育一样，强化自身现代性是当前的首要愿景，而且在一定意义上说道更加具备基础性起到。　　现代性是相对于传统性而言的，从不存在方式或表现形式上看，它反映于道德教育的性质、目标、功能、价值、内容、过程、方法、手段、途径等方方面面，而从不存在特性上看，道德教育现代性则是现代德育综合特征的密切相关，所含科学性、民主性、终身性、全面性、主体性、发展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主体性与发展性。“现代德育以增进人的德性现代化为中心，或者说是以增进主体现代德性发展为显然。主体性、发展性是现代德育的本质规定。

”幼儿德育现代性就是坚决以幼儿为德育主体，在发展性德育理念指导下，通过幼儿教育工作者的灵感、引领与幼儿的理解、体验、贯彻的对话，增进幼儿德性身体健康发展。德育现代性拒绝对幼儿的道德教育必需走进以往片面主知、主情或主行的德育模式，南北知情行协调发展的德育模式。在现代性的吁求下，幼儿教育工作者不仅要使自身工作更加切合幼儿心理特点，而且要不辱使命，认真反思在社会现代化背景下幼儿德育的发展理路及其功能价值。

因此，幼儿教育者就要从理论上来扩充幼儿德育的现代性基础，即道德教育哲学和道德教育心理学。　　二、幼儿道德教育现代性的哲学基础　　从哲学视角观照道德教育有数几千年的历史，道德总是哲学在思维伦理价值时的首要自由选择。道德哲学是时代精神的体现，是引导一个时代道德发展的航标。美国知名道德教育家柯尔伯格曾说道：“道德哲学和道德心理学是研究道德教育的两个基本领域，道德心理学是研究道德发展是什么的问题，道德哲学探究道德发展应当是什么的问题。

在我们为道德教育寻找一个合理的基础之前，必需把心理学上的‘是’和哲学上的‘应当’这两种研究融合一起。”然而，令人遗憾的是，直到今天道德实践中领域并没很好地构建这两者的联姻，不仅如此，教育者的观点和不道德也较较少具体从道德教育哲学和道德教育心理学抵达。这种现象在基础教育还包括幼教阶段的学校道德教育中非常明显，必要展现出则是道德教育的人为痕迹随处可见。“如果说人们对道德哲学家很少必要就道德教育问题公开发表言论还只是感到遗憾的话，那么教育工作者无法或很少心态利用道德哲学的成果，则可称作教育的意外了。

”实际情况正是这样，教育工作者还缺少对道德教育价值深刻印象的反省，对当前如何展开道德教育和展开什么样的道德教育等问题的思维和解决问题也缺少主动谋求道德教育研究成果的意识。一百多年来，道德教育在现代化的征程中已获得丰硕成果，它们对改版教育者的教育观念以及前进道德教育现代化进程毫无疑问具有十分最重要的起到。这正如知名教育哲学家乔治奈勒所言：“哲学和平了教师的想象力，同时又指导着他的理智。

教师追溯到各种教育问题的哲学根源，从而以较为辽阔的眼界来看来这些问题。教师通过哲理的思维，致力于系统地解决问题人们早已了解确切并萃取出来的各种根本性问题。那些不应用于哲学去思考问题的教育工作者必定是愚蠢的。

一个愚蠢的教育工作者，有可能是好的教育工作者，也有可能是怕的教育工作者——但是，好也好得受限，而坏则每况愈下。”因此，与所有教育工作者一样，幼儿教育工作者首先也不应是一位道德哲学家，对幼儿道德发展理应自己的且合乎时代拒绝的思维，从而使人的德性在生命的幼年就能获得深深的培育。　　现代化和多元化发展的社会对人已从多方面明确提出了拒绝，而 显然的是拒绝人从唯知是求、唯知是德的“知性人”困境中众生出来，将人的发展带入社会、大自然及环境人与自然发展之中，建构起全面发展与人与自然发展的德性人。大自然，要已完成人自身这一最出色改变的任务就要从幼儿使劲，要让幼儿德育走进传统重智轻德、重护轻养（学识）、重教轻育等诸多一重一轻的怪圈，确实使幼儿德育辟基于现代性之上。

从道德教育哲学的角度来看，当前幼儿德育要认真反思并处置好以下若干最重要问题：　　一是道德教育与习俗教育的关系。学界普遍认为，道德与习俗同属社会规范，但习俗所谓道德性社会规范，道德既有个性也有共性，而习俗则是特定社会的一致性尊重或权威的规定。对幼儿道德教育来说，如何看来道德与习俗的关系，牵涉到到对幼儿德性价值的有所不同了解。有些幼儿教育工作者偏向于指出幼儿还处在道德睡眠中时期，对幼儿讲道德不切实际，有“小题大作”之斥，他们往往以习俗教育替换道德教育，指出幼儿必须的只是遵从。

似乎，“全然遵从并不是道德，道德不只是盲目地拒绝接受习俗和传统”。　　二是道德、社会准则与个人自由选择的关系。幼儿否必须自己的道德自由选择？不少人指出幼儿太小，还不懂自由选择，只不过这是对幼儿作为道德主体这一事实的很大漠视。漠视幼儿的道德自由选择，道德教育就不能是成人的意志，是成人的随便介入和强制掌控，所培育的也只是一种“聪明”道德。

作为道德哲学的一个公设，“‘道德的’不仅指遵从和适应环境特定社会所接纳的习俗和规则的不道德，而且指个人在面对各种有所不同原则和不道德时所不作的自由选择行动”。道德哲学家弗兰克拉也说道：“道德的产生是有助个人的好的生活，而不是对个人展开不必要的介入。道德是为了人而产生，但无法说道人是为了反映道德而存活。”与这一现代德育思想互为交错，教育部2001年施行的《幼儿园教育指导纲要（全面推行）》中明确规定，幼儿园必需“获取权利活动的机会，反对幼儿自律地自由选择，计划活动，希望他们通过多方面的希望解决问题，不只能退出克服困难的尝试”。

（关于此点还可见下文道德心理学的更进一步分析）　　三是纪律与道德发展的关系。教育者习惯将纪律演绎为对外在容忍的各种社会准则的遵从，是掌控孩子的一种手段。

这种纪律观有一点认真反思。前苏联教育家马卡连柯指出“纪律是整个教育过程的结果，而不是个别的类似的方法”，作为一种教育的结果，其目标状态密切相关为“心态纪律”（即不论若无监督，主体能一直作出准确的不道德）。

较为上述两种有所不同的纪律观，可以找到包括于其中的各自有所不同的道德主张和显著有所不同的道德教育倾向，在前者纪律是一种工具，有很强的成人倾向，而在后者纪律则沦为发展的目的，是一种儿童倾向，纪律仍然是束缚儿童自身的一种手段，而沦为有益儿童发展的发展性纪律，即构建了纪律教育由外在掌控到内在自我调节的合理切换。　　以上三方面互相联系，集中于到一点就是道德哲学拒绝人们在新的社会环境下，对幼儿道德教育的建设路向、德性培育等问题不予新的思维和辨别。　　三、幼儿道德教育现代性的心理学基础　　正如柯尔伯格所言，道德心理学主要是研究幼儿道德发展是什么的问题。

对幼儿教育工作者来说，研究这一问题就是要理解和掌控幼儿道德发展的心理特点和规律。幼儿有魂魄有情也有智，他（她）不是不道德主义者手中操控的机器，也不是理解主义者所理解的那样冰冷的理性，甚至也不可以当成等候理解的“文本”。幼儿道德发展的特点和规律既不是成人经验的总结，也不是一成不变的教条，而是随幼儿生活的发展一起发展，随幼儿的茁壮一道茁壮的。

幼儿生命的生动性使得他对生活具有无比的热衷，对人类道德具有不尽的探寻兴趣，他对道德具有一份天然的情感，这种情感就是贤。幼儿对这个世界的感觉不会包含他对道德解读的一部分，也是今后道德自我建构极为重要的内容。

因此，教育者有责任关爱并珍惜幼儿对待世界的这份情感，并使对幼儿的道德教育能很好地适应环境其自身茁壮的特点和规律。　　作为道德心理学领域的旗帜性人物，皮亚杰和柯尔伯格已于上个世纪先后研究了儿童以道德理解为核心的道德发展规律，从总体上说明了出有了道德发展遵守由他律到自律的发展路向。而从20世纪下半叶以来，不受后现代思潮的影响以及人本主义心理学和建构主义心理学的救赎，道德心理学领域注目的问题更加改向儿童自身及其与社会相互作用方面，这使得传统单向度的社会决定论道德教育完全南北它的走过。

引人注目的展现出主要有这样几个方面：一是关于体验、移情与社会不道德，二是关于自由选择、建构与道德发展。这两个方面的理论及其应用于对于提升幼儿德育现代性水平，强化其实效性具有最重要的救赎起到。

　　首先，当代道德教育心理学研究的最重要改向之一是奠定道德品格自我建构的广泛范式。根据建构主义心理学关于“自学是一个大力的建构过程”的观点，人的道德品格就仍然是一些相同恒定或与情景牵涉到的特质，正如“人们并不像享有一定的眼睛颜色和体重那样，享有人格特质和道德德行”，道德品格是儿童对情景自由选择并与情景相互作用而统合的结果。自我建构观特别强调品格建构的主体性和情景性特征，引人注目了品格变化构成过程中的自我自由选择、情景反对等因素的起到，应当说道对幼儿道德教育富裕指导意义。

皮亚杰对幼儿的研究指出，幼儿到晚期时有数自律道德的兴起，而我国学者的研究也指出，我国幼儿4岁时就早已基本能挣脱成人的影响，作出许多独立国家的辨别，7岁时主观性辨别有数显著发展，到9岁时这种辨别基本代替了客观辨别。既然幼儿时期有数可行性自律道德的意识（康德指出确实的道德是一种自律的道德），那么发展幼儿自律道德就要认同其自我自由选择的权利。

只不过，儿童心理学家格塞尔早就明确提出“2岁危机期”这一概念，埃里克森回应说明说道是幼儿向父母谋求自我自由选择的镇压，在他的理论中，主动性与自主性被视作幼儿阶段发展的核心任务。　　其次，体验于是以被学界指出是道德分解的一种最重要的方式和途径。就幼儿来说，研究指出，幼儿一般还会具体考虑到不道德的道德后果与作出道德上的自我批评或自我反省，其道德体验源自不道德的必要结果。这种特点的体验方式连同成人对他的处理方式一起联合要求了幼儿是一个“无聊的生活者”还是一个成人眼中的“侵害的幸福者”。

心理学家吉尔诺姆的研究很好说明了这一问题，他指出“一些儿童早期不当的经验不会造成一种‘不当意愿’模式的建构，而长年的损害和同伴的拒绝接受则不会变形儿童道德互助的建构，以至于这样的孩子深感‘有权力’以反击和奴役的方式对待别人”。似乎，对教育者来说，避免幼儿建构“不当意愿”模式并取而代之“较好意愿”模式是件极为重要的事，否则当幼儿将这种不当模式统合到道德自我建构中时，就不会在以后生活中，特别是在是理解社会道德情景时构成个人种族主义。　　 后是移情，一种替他人坚信的道德能力。

目前，国内外大量涉及研究完全一致指出，儿童内亲社会道德行为同移情能力密切联系在一起，而禁止性道德行为则同负疚、后悔以及厌恶感联系在一起。这解释移情有助儿童作出内亲社会道德行为或利他行为，而且它同儿童的道德辨别、道德推理小说甚至道德习惯的构成是统合在一起的，是影响儿童道德图式建构的最重要因素并沦为其不能分离出来的一部分。这种研究喻示了幼儿道德教育新的方向，并沦为培育幼儿合作意识的道德心理基础。

　　总之，发展幼儿道德教育现代性拒绝幼儿教育工作者在认同幼儿道德心理发展特点和规律的基础上，大力转变观念、改革教育模式，从而大大强化道德教育对幼儿的吸引力和感染力。

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